DIMENSIONES, CAMPO, ÁREAS DEL DERECHO EDUCATIVO Y LA METODOLOGÍA DEL ENFOQUE HOLÍSTICO CONFIGURACIONAL
(SEGUNDA PARTE DEL MODELO TEORICO)
JOSÉ W. PEREZ DELGADO
INTRODUCCION
A continuación presentamos la segunda parte del denominado “modelo teórico basado en el enfoque multidimensional, holístico configuracional para el estudio del derecho educativo” que se centra fundamentalmente en los temas de las dimensiones de la realidad educativa como escenario del derecho educativo, el campo del derecho educativo, el proceso de investigación disciplinar en interdisciplinar, la metodología del enfoque holístico para la investigación en el campo del derecho educativo, las áreas de estudio del derecho educativo y algunas ideas a modo de conclusiones. Por cuanto se trata de una segunda parte mantendré la numeración de los subtítulos tal como aparece en el estudio denominado “epistemología y ontología del derecho educativo .
1.2 Dimensiones de la realidad educativa como escenario del derecho educativo
En el proceso educativo distinguimos desde nuestra perspectiva las siguientes dimensiones: la dimensión institucional organizativa, la dimensión formadora de las instituciones educativas, la dimensión normativa, la dimensión temporal y la dimensión de las relaciones.
1.2.1. Dimensión institucional organizativa
Toda institución es el testimonio sensible de la verdad de que el hombre no está solo en el escenario de la vida social y que una institución sólo tiene fuerza cuando corresponde a la necesidad verdadera y actualmente sentida que hace establecerla.
“Los sociólogos asumen la institución como un complejo de normas institucionalizadas. Operacionalizando este concepto, debe aclararse que la referencia a normas institucionalizadas es denotativa. Éstas, para cumplirse, deben ser internalizadas por quienes las practican. Las normas, además de ser aceptadas e internalizadas, son sancionadas por el grupo. El hecho de ser sancionadas posibilita que la norma sea guía de un grupo humano importante”[1]
De otro lado es importante aclarar que el concepto de norma es igualmente extenso y complejo. La norma tiene el sentido de un patrón de medida con acepciones tanto en el mundo de lo material, como en el campo de la especulación intelectual y en el mundo de los valores. La norma, cuando es descubierta, promueve la regularidad, la predecibilidad. Sin embargo, no se hace referencia exclusiva a normas escritas o a disposiciones, se refiere además a modos activos de vida, a ambientes de desempeño.
De lo dicho podemos inferir que la dimensión institucional organizativa se refiere al espacio social y cultural donde se establecen todas las relaciones entre los sujetos del derecho educativo, donde se concretan el ejercicio y aplicabilidad de una norma, donde se establecen los valores y los hechos que configuran al mismo, en una relación dialéctica con el contexto socio económico, político y cultura.
La representación de la dimensión institucional está dada por todos los denominados sistemas educativos incluyendo sus sistemas de administración, las organizaciones educativas de formación básica y universitaria, y todas las instancias e instituciones colaboradoras en el proceso educativo.
Es en esta dimensión también, en que se ve con más claridad la influencia del Estado en el proceso educativo. , que ejerce su poder mediante dos mecanismos: la fuerza y la capacidad de crear derecho referido al ámbito educativo.
De otro lado es aquí, donde podemos observar las diversas tendencias en términos de política educativa: La primera que consolida la idea de que la educación es un servicio público, que interesa al Estado más allá de la esfera individual y que ha de cumplir fines sociales, la segunda la idea de otorgar crecientes niveles de autonomía a las instituciones educativas, para que junto con los fines generales, puedan satisfacer necesidades, expectativas y demandas propias de las distintas comunidades educativas y de cada alumno.
Toda esta tendencias, determina de cierto modo la filosofía de las instituciones educativas, la forma de organización de la vida escolar a través de los reglamentos, los currículos, las acciones docentes, la estructuración organizativa, la gestión presupuestaria y la proyección de las mismas.
1.2.2. Dimensión formadora de las instituciones educativas
Se configura en relación a los fines que persigue la educación en un determinado momento histórico. Esta signada por lo instructivo, lo desarrollador y lo formativo[2]. Es en estas dimensiones en las que se establecen las relaciones individuales y sociales regladas entre los alumnos, los docentes, y se extiende a los padres de familia y comunidad en proceso de enseñanza aprendizaje propiamente dicho dentro del aula, en la escuela o fuera de ella pero bajo la influencia normativa de las mismas.
En este escenario podemos encontrar la concreción de las relaciones jurídicas y ético morales relacionadas con la calidad del proceso educativo, la ejecución de los servicios del profesorado[3] como parte de una relación contractual entre él y el estado o entre él y la institución particular ofrecedora de servicio educativo. Asimismo aquí se concreta el respeto a la libertad de culto, a la libertad de los padres de familia de elegir el tipo de educación para sus hijos, el respeto al a libertad de enseñanza, las relaciones de subordinación entre docentes y alumnos, entre los directivos y los docentes, alumnos, padres de familia, la justicia y equidad en términos de promoción y evaluación entre otros que tiene connotaciones pedagógicas y a la vez jurídicas.
1.2.3. Dimensión normativa del proceso educativo
Si bien es cierto la dimensión normativa resulta siendo un tema transversal en la configuración de las dimensiones, esta se constituye en una dimensión individual toda vez que como el proceso educativo es un proceso intencional, dado en un momento y espacio determinado siempre está bajo el umbral de un conjunto de normas (leyes, Decretos, reglamentos y otros) que hacen posible que un determinado proceso se desarrolle bajo el imperativo de la ley y de la constitución.
Para nuestro caso la norma resulta siendo una creación, que se configura y opera en la presencia de un hecho y de una situación ético valorativo que le da funcionalidad.
1.2.4. Dimensión temporal
Resulta fundamental considerar el tiempo como una dimensión de la realidad del objeto de estudio del derecho educativo. Primero porque constituye un elemento esencial de todos los procesos culturales y sociales en perspectiva tanto sincrónica como diacrónica, en tanto que las normas, las instituciones educativas, las relaciones jurídicas son válidas para cierto momento histórico.
Tanto en el siglo pasado como en el presente, se ha ido descubriendo y enfatizando el carácter esencial del concepto del tiempo. La ciencia va redescubriendo el tiempo en todos sus dominios y niveles: en la evolución de las formaciones geológicas, de las especies, de las sociedades, de la moral, de los gustos, de las lenguas, etc. Así, el tiempo parece convertirse en un nuevo tipo de unidad del conocimiento científico, en el hilo conductor de una exploración que nos permite hoy día articular las descripciones del Universo sin reducirlas, explicarlas sin negarlas.[4]
De tal modo que el objeto de estudio del derecho educativo, se entiende en la medida, como dijera Olsen A. Ghirardi, para referirse al derecho “que las instituciones no son eternas ni son inmutables; ellas cambian el espacio y en el tiempo”[5] dando así origen a los procesos de cambio.
1.2.5 Dimensión de las relaciones
Las relaciones en un objeto de estudio constituyen un elemento central. Estas permiten entender la realidad de estudio del derecho educativo no como fracciones independientes en sí, sino como partes relacionales y constitutivas de un solo objeto. De tal modo que cuando sea posible abordar situaciones problemáticas como el caso del aspecto normativo de la educación pública o privada esta no sólo tenga que ser vista desde la norma en sí misma , sino desde lo ético, desde lo antropológico, social, económico y cultural que permita tener un conocimiento más cabal del problema. De otro lado las relaciones no sólo están configurando el objeto de estudio en sí, sino que permiten establecer relaciones entre la singularidad del objeto de estudio (lo holográfico) y la totalidad de la realidad en la que se desarrolla el derecho educativo (lo holístico).
1.3. El campo de estudio del derecho educativo
Desde una perspectiva multidimensional holística el campo de estudio del derecho educativo está configurado por el conjunto de elementos susceptibles de ser estudiados desde el derecho educativo. Así pertenecen a este campo las normas, las relaciones jurídicas entre los sujetos educativos, los valores, la organización del proceso educativo en razón de la concreción y derivaciones del derecho a la educación, y las relaciones que se dan entre los elementos componentes del propio campo y de este con el contexto socioeconómico, político y cultural que se desarrolla en un momento determinado.
Esta definición del campo de estudio desde nuestra perspectiva supera la postura positiva, del derecho de reducirlo al estudio exclusivamente de la norma al plantear como una variable fundamental la relaciones de tiempo - espacio y las relaciones entre lo holográfico y lo holístico.
1.4. El campo de la investigación: el proceso de investigación disciplinar e interdisciplinaridad.
La preponderancia de la visión unidimensional del derecho, especialmente alentada por el positivismo jurídico no permitió abrir nuevos abanicos en el campo del derecho, de tal modo que muchos de los intentos de especialización se vieron opacadas por las fuertes barreras y exigencias metodológicas tras el objetivo de buscar un modelo de disciplina científica más cercana al modelo de las ciencias fácticas, y por lo tanto imposible de alcanzar por las que se abrieron paso en el área de las ciencias sociales.
“Cuando comenzaron a deslegitimarse los modelos jurídicos unidimensionales, pudieron darse importantes pasos apoyados en las propuestas de disciplinas más claramente identificadas, Por otra parte ya se había reconocido la necesidad de analizar las condiciones que orientaban la formación de cada disciplina, y la unidad de precisar los criterios para establecer una disciplina científica”[6]
Por su puesto los criterios de la disciplina unidimensional positiva, estuvo centrado en la determinación del nivel de abstracción conceptual y teórico, las actividades académicas de describir, explicar y predecir los comportamientos de los fenómenos y reconocer los modos de razonamiento apropiados para cada caso
De otro lado, también se establecieron los riesgos para la hiper especialización en que podían caer las disciplinas, y por lo tanto en vez de contribuir al desarrollo del conocimiento científico, retrasarlo en una suerte de encasillamiento dogmático.
Sin embargo como hemos manifestado en acápites anteriores la idea de la especialización y la delimitación del campo de estudio implica la consecución de la autonomía que se traduce en la elaboración de lenguajes propios, teorías, leyes y otros.
Nuestra postura es que, una situación es la especialización en sí y otra son los riesgos que ella tiene, por lo que la valoración de sus riesgos no puede negar el papel fundamental de la especialización en el desarrollo del conocimiento científico, si es más que para entender a priori la interdisciplinaridad debe existir un conjunto de disciplinas que después de haber desglosado sus fundamentos de conocimiento, intentaran la forma de articularse vía consenso.
De otro lado una de las soluciones a la desvirtualización de la especialización exagerada en sí misma es que se mantenga el espíritu de colaboración epistemológica con otras ciencias abocadas al estudio del proceso educativo y con las que contribuyen aún no siendo su escenario el campo educativo propiamente dicho, sin perder su autonomía.
Recalcando lo manifestado, si concebimos al derecho educativo desde lo multidimensional y lo holístico, lo central en términos de investigación está dado por la interdisciplinaridad[7], en tanto que una disciplina compleja como es el derecho educativo requiere del aporte metodológico y hasta conceptual de otras disciplinas del ámbito del derecho, de la ciencias de la educación o de las ciencias sociales.
De tal modo que la metodología interdisciplinar puede desempeñar aquí un gran papel para el abordaje del derecho educativo, en el marco de una pluralidad de modos de concebir y “construir” el objeto del derecho educativo, desde la óptica de diferentes disciplinas científicas dialógicas entre sí y desde la convergencia de entender el proceso educativo como histórico consiente en permanente proceso de cambio.
Así mismo, queda claro que la interdisciplinaridad resulta siendo una superación de la concepción estática de la realidad propia del empirismo para entender la realidad como un proceso, a partir de un conjunto de relaciones de intercambio mutuo y de integración entre distintas disciplinas, produciendo con ello un enriquecimiento recíproco que mejora los conocimientos disciplinares y ofrece nuevas hipótesis para las investigaciones. De otro lado también supera el intento banal de separar el sujeto y el objeto en el proceso de investigación.
La interdisciplinaridad necesita, además de una síntesis abarcativa, mantener diálogos que introduzcan su problemática con capacidad crítica y autocrítica. Pero esto requiere ciertas condiciones que faciliten plantear con anticipación posibles problemas.
Se trata de asumir una actitud realista y responsable, para no ofrecer falsas seguridades o certezas definitivas. Es un compromiso con proyectos innovadores, tanto para la teoría como para la práctica de las disciplinas y de la interdisciplina, para lo cual conviene partir de una perspectiva global que facilite el análisis de algunos conceptos fundamentales, vinculados, a la metodología interdisciplinaria.
Además es conveniente tener en cuenta que puede surgir dificultades de comunicación entre los científicos de las distintas especialidades. Por lo general son problemas relacionados con los desfases que pueden producirse durante el intercambio de conocimientos o incluso en el interior de un campo disciplinar.
A esto se suman dos tipos de obstáculos: en primer lugar los denominados intrínsecos, y referidos a las características de las tareas interdisciplinarias, y en segundo término, aquellos que depende de las condiciones y del medio en el cual se desarrollan dichas tareas. Su origen se descubre en causas extrínsecas.
Los problemas extrínsecos e intrínsecos se ven agravados, en muchos casos, por las actitudes intransigentes que impiden los acuerdos necesarios para vencer los inconvenientes mencionados.
De allí, la importancia de alentar una política de investigación interdisciplinar y de propiciar encuentros de equipos capaces de crear los marcos institucionales para la interdisciplinaridad dentro del derecho educativo.
1.5. Metodología del enfoque holístico para la investigación en el campo del derecho educativo
De los estudios sobre el enfoque holístico configuracional se ha diseñado un método de investigación válido para las ciencias sociales, y en especial para el estudio en el ámbito de la educación a partir de la pedagogía como ciencia, pero que creemos que podía contribuir también a la investigaciones dentro del campo de estudio del derecho educativo.
1.5.1. El método dialéctico holístico
Expresa la sucesión de movimientos que un sujeto realiza en el proceso de investigación con la finalidad de construir conocimiento, guiado por un sistema de procedimientos e indicadores de acuerdo a la naturaleza del objeto, los presupuestos epistemológicos, la hipótesis y todas las ateas que realiza.
El método, valora la naturaleza social histórica e individual del sujo investigador, de igual modo el contexto de investigación y por lo tanto tiende a la idea de que la investigación es una construcción social histórica que refleja la realidad objetiva a partir de las cuales se definen las hipótesis, para llegar finalmente a la teoría, como construcción esencial lógico-dialéctica que integra conceptos, categorías, regularidades, y que se constituye en una visión concreto pensado del objeto.
En el método lo dialéctico se da el reconocimiento de la esencia dialéctica de los procesos, así como el carácter holístico de los procesos sociales y humanos, en la interpretación de estos como totalidades, a lo que se incorpora la asunción de concepciones hermenéutico-dialécticas para su estudio y comprensión.
El método dialéctico holístico, como lo denominan los autores, tiene en cuenta la relación dialéctica entre la postura epistemológica que se asume frente al estudio de los procesos sociales (conscientes, holísticos, dialécticos y complejos) y el objeto de la cultura mediante la cual se expresan estos procesos. Estos aspectos constituyen contrarios dialécticos, dado que mientras que la postura epistemológica del sujeto se construye a partir de la apropiación de la cultura, esta cultura es apropiada por el sujeto a partir de la posición epistemológica asumida, lo que se resuelve, al constituirse esta lógica en mediadora entre esta posición asumida y la cultura apropiada, como una contradicción entre el todo y las partes.
El método dialéctico holístico es configurado como síntesis entre la cultura como expresión del objeto real (proceso social) y la posición epistemológica que reconoce el carácter consciente de dicho proceso y que se manifiesta en la intencionalidad de abordar los problemas a partir de una postura determinada..
Por otra parte, la estructura y la articulación de los procedimientos metodológicos que conforman el Método Dialéctico Holístico responden a las regularidades internas del movimiento del pensamiento humano, que se produce en los procesos cognitivos de los hombres, esto conlleva el reconocimiento del carácter dialéctico, que es consecuente con la naturaleza del proceso de construcción del conocimiento, pero además, se reconoce el carácter holístico de los procesos sociales.
Sobre la base de la relación entre estos tres aspectos, en un proceso de interacción del sujeto con el objeto de estudio, se construye el diseño teórico y metodológico del proceso específico de estudio de ese objeto, delimitándose a partir del objetivo del estudio, la hipótesis y los métodos particulares que el sujeto empleará en cada momento. En este sentido, el proceso de estudio del objeto, que es expresión práctica de la lógica de dicho proceso, no debe confundirse con los métodos particulares y técnicas que se empleen en el mismo.
Todo método es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, constituye una configuración cuyo fundamento en última instancia es la propia regularidad objetiva de esa realidad estudiada, que al ser reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por él, se convierte en un instrumento para la comprensión y transformación de la realidad objetiva.
El fundamento objetivo del método está, por tanto, en que sigue la regularidad interna del movimiento del pensamiento humano, lo que es inherente a la naturaleza del proceso mental de descubrimiento y búsqueda, pero su relevancia, sólo estará determinada por la correspondencia que éste guarde con las características del objeto estudiado y con los presupuestos epistemológicos y concepciones culturales del sujeto.
Por otra parte el proceso natural del conocer humano es hermenéutico, es decir, se realiza a través de la búsqueda del significado y sentido de los procesos, a través de una interacción dialéctica o movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de éstas al todo, en un contexto social y natural, lo que es opuesto a la suposición de que los datos y resultados experimentales son infalibles y al conocer hermenéutico descontextualizado de la realidad social y natural.
Los eslabones que en su secuencia hacen explícito el Método Dialéctico Holístico y que son los siguientes: Caracterización facto perceptible del proceso (objeto), construcción teórica del proceso (objeto transformado), corroboración de la construcción teórica y la aplicación a la transformación del objeto.
1.5.1.1. Caracterización facto perceptible del proceso (objeto)
Este eslabón está caracterizado por el proceso de abstracción, que realiza el sujeto del objeto de la realidad, en el que el sujeto observa e identifica el objeto, revelando las discrepancias entre lo que es y lo que debe ser, se cuestiona sobre las causas de la discrepancia, y trata de encontrar respuesta en el diagnóstico y la caracterización de la situación (el problema y el objeto de estudio) sobre la base del conocimiento establecido y el contexto social y natural, lo que está íntimamente relacionado con un hecho o manifestación externa de la realidad objetiva.
Plantean que en la solución de cualquier problema y a lo largo del estudio o del proceso investigativo, van emergiendo determinadas respuestas a interrogantes, suposiciones que poseen determinado grado de fundamentación y con ayuda de las cuales el sujeto, en calidad de investigador, trata de explicar los hechos de manera esencial, recurriendo al planteamiento de suposiciones, argumentaciones que a la larga constituyen el núcleo mismo de la hipótesis.
En este proceso de caracterización del problema y el objeto se conceptualiza a partir de la cultura del sujeto, se discriminan conceptos, se establecen relaciones entre conceptos y se determinan categorías que permiten comprender las características del objeto estudiado, para sobre esta base, posteriormente configurar la hipótesis del estudio.
La hipótesis se entiende en el sentido más amplio como cualquier proposición, supuesto o predicción que se basa en conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, y también en unos u otros. El papel de la hipótesis es de tal alcance que se puede afirmar que el desarrollo del conocimiento en las ciencias sociales transcurre a través de la construcción, argumentación y corroboración de la hipótesis. En ciencias naturales, tanto inductivas como deductivas, será necesaria la demostración de éstas.
Si bien la hipótesis representa un momento necesario en el conocimiento, que expresa una vía de desarrollarlo, constituye una forma de desarrollo de la ciencia porque representa el vínculo mediante el cual se sistematizan determinados aspectos del conocimiento establecido de antemano y de ciertas ideas nuevas, en el camino hacia la construcción de un nuevo conocimiento teórico.
Debe hacerse énfasis en que pueden existir hipótesis basadas en argumentos lógicos, en comprobaciones empíricas, en consideraciones teóricas, pero en todas junto al conocimiento establecido, ha de estar lo intuitivo y la imaginación predictiva, lo diferente, como expresión del nuevo conocimiento, pues lo más relevante son las suposiciones que en ella se explicitan y las argumentaciones en que ella se fundamenta.
En síntesis, el camino de la construcción teórica parte de revelar el problema y el objeto, de la relación entre el problema y el objeto se precisa el objetivo, como expresión de los resultados teóricos y prácticos que se aspiran alcanzar. A partir de éste se determina desde qué parte o aspecto del objeto (campo de acción) se conducirá a la construcción teórica del conocimiento necesario para la solución del problema, la que se precisa en la hipótesis. Ésta revela, además, las relaciones y contradicciones que dinamizan el proceso mismo de construcción del conocimiento y que por tanto permiten establecer la estructura de relaciones que expresan el comportamiento esencial del proceso estudiado (objeto).
Por lo anterior la elaboración de la hipótesis supone: El diagnóstico y estudio del objeto, así como del contexto en que se manifiesta el problema, el estudio de los principales factores, causas y características que sobre éste influyen, además de los antecedentes históricos, el examen minucioso de toda la información existente sobre el problema y objeto que se estudia y la asunción crítica de una posición, desde la cual dicho objeto será comprendido y transformado.
Con la elaboración de la hipótesis se orienta el camino en la caracterización esencial del proceso, como parte de la construcción teórica.
1.5.1.2. Construcción teórica del proceso (objeto transformado)
En este eslabón se materializan las dimensiones de modelación teórica y la de elaboración de los instrumentos, como dos niveles de construcción teórica y expresión de lo concreto pensado. El modelo teórico es resultado del proceso de la construcción teórica y constituye la forma más madura, profunda y esencial en que se refleja objetiva y concretamente la realidad.
En el camino de la construcción teórica, tanto la hipótesis como el modelo teórico que se construya deben ser expresión de los aspectos novedosos, no descritos por la literatura científica, lo que condiciona, entonces, que se establezcan nuevas relaciones en el proceso estudiado, capaces de revelar regularidades que permitan explicar el comportamiento esencial y estable de dicho proceso
Lo anteriormente expresado no significa que la teoría sea la culminación del desarrollo del conocimiento, pues si bien constituye un conocimiento verdadero y esencial, que posee determinada corroboración o comprobación y fundamentación, toda teoría está sujeta a errores, por cuanto es una configuración relativamente verdadera que significa un paso esencial en el desarrollo del conocimiento; pero, a la vez, toda teoría está condicionada por determinado nivel de desarrollo del conocimiento y de la práctica humana y será expresión de los logros y límites de la época en que se construyó.
Al estudiar el movimiento del conocimiento científico es preciso insistir en su carácter de proceso sujeto a leyes de carácter dialéctico, lo que no significa la subestimación del papel de la imaginación en el proceso de investigación científica, por el contrario hay que destacarlo.
De modo que una respuesta científica nueva no es un hecho accidental, no tiene nada de místico, y su espontaneidad es muy relativa. Lo nuevo parte de un conocimiento empírico y teórico acumulado, pero tiene que tener determinados estímulos, necesidades sociales y científicas, además de suposiciones intuitivas y novedosas, que paulatinamente darán lugar a las hipótesis maduras y profundas, las que, en el curso de la investigación mediante su argumentación y corroboración, se transforman en teorías.
El eslabón de la construcción teórica, supone la aplicación de los métodos teóricos, fundamentados a nivel filosófico en el método dialéctico materialista, el que por demás estará en todos los eslabones, lo que significa la subsistencia de lo empírico y lo teórico. La construcción del instrumento o recurso de intervención constituye la expresión más práctica de lo concreto pensado y se convierte en una segunda dimensión de la construcción teórica, portadora de las regularidades o vínculos esenciales establecidos en este eslabón.
1.5.1.3. Corroboración de la construcción teórica y aplicación a la transformación del objeto
En este eslabón se da la dimensión de concreción. Como su nombre lo indica, se caracteriza por la corroboración y aplicación en la práctica del modelo teórico, a través del instrumento. Esta puede desarrollarse en dos niveles, a saber; como corroboración argumentada o no del modelo y el instrumento, en lo que la consulta a expertos puede ser una alternativa importante. En otro nivel está la aplicación total o parcial en la práctica mediante experimentos de diferentes tipos, con los que se comprueba o no la viabilidad de la propuesta y ellos estarán en dependencia de las condiciones concretas del diseño del proceso específico de estudio de la realidad.
1.5.1.4. Procedimientos fundamentales del método dialéctico holístico
- Caracterización del problema y objeto de estudio. Diagnóstico del objeto y comprende a la vez: Conceptualización del objeto, desde la cultura del sujeto, establecimiento de relaciones entre conceptos, determinación de categorías que permiten caracterizar el objeto estudiado y planteamiento del objetivo, como resultado del proceso de estudio y a partir del mismo, la precisión del campo de acción.
- Construcción de la hipótesis, sobre la base de las categorías de la cultura establecida y de las nuevas relaciones contradictorias que dinamizan el proceso que conducen a una nueva cultura enriquecida.
- Modelación teórica del objeto estudiado, la misma que debe ser coherente con la postura epistemológica del investigador, así como con sus referentes teóricos.
- Elaboración del instrumento, que permite la aplicación del modelo.
- Corroboración de la viabilidad del modelo y el instrumento.
- Aplicación del modelo y del instrumento.
El modelo, deberá integrar en un cuerpo teórico coherente, tanto los aspectos teóricos referenciales que le sirven de base, como los nuevos conceptos y categorías; siendo portador de las nuevas relaciones y regularidades que permitan explicar el movimiento y el comportamiento del objeto modelado, a la luz de los nuevos argumentos y presupuestos que lo fundamentan. El modelo debe guardar correspondencia con la hipótesis planteada.
Desde esta perspectiva el modelo teórico deviene entonces en una construcción teórica, caracterizada por un alto nivel de abstracción, contentivo de un sistema de supuestos teóricos acerca de algún proceso (objeto); describe un tipo de proceso atribuyéndole una estructura de relaciones internas, un mecanismo que explicará, al tomarlo como referencia, diversas cualidades y regularidades de ese proceso. Permite el establecimiento de nuevas hipótesis y el planteamiento de nuevos problemas; hace posible la solución de situaciones concretas y específicas, que a su vez proveen de la información necesaria para su corroboración y valoración, y para la construcción de una teoría.
Esta propuesta metodológica venida de las ciencias sociales constituye un instrumento capaz de ser utilizado para el desarrollo de las investigaciones dentro del derecho educativo cuyo objeto de estudio requiere, como hemos señalado anteriormente, de un tratamiento multidimensional y multidisciplinar en relación constante entre su ser mismo como disciplina y el contexto social y natural que contribuye a su configuración.
Asumir una posición metodológica investigativa, dialéctica holística permitiría superar el reduccionismo del método positivo – empírico de las investigaciones en el campo del derecho y ayudaría no solo a la consolidación de la epistemologización del derecho educativo sino también a una formación holística multidisciplinar de los formadores y operadores en el campo del derecho.
De igual modo en el campo del derecho educativo permitiría entender que: el proceso de investigación es una tarea consciente e intencional dentro de un sistema jurídico determinado; que el proceso de investigación dentro del derecho se desarrolla dentro de un contexto social e histórico determinado; que los problemas y objetos de estudio se configuran a partir de una determinada concepción teórica que el investigador poseen y que se encuentra en constante contradicción con el objeto o problema a investigar; que existe una relación dialéctica entre la teoría y la praxis dentro del proceso de investigación y que es posible, a partir de la formulación de modelos teóricos proponer un conjunto de soluciones a los problemas dentro del derecho.
1.6. Áreas de estudio del derecho educativo
Resulta para nosotros de interés que el desarrollo de las investigaciones y de la teoría en este campo de estudio se pueda hacer, entre otras, desde las siguientes áreas que proponemos a continuación, tanto desde los propósitos internos de la disciplina como desde la relación de la disciplina con el contexto socio cultural.
En el caso de los propósitos internos destacaría el área naturaleza y relaciones internas en el derecho educativo, proceso de epistemologización y ontologización.
En el segundo caso, mucho más amplia y descriptiva relacionado con el desarrollo histórico del derecho educativo, en razón a las relaciones escuela, estado y sociedad; relación contractual entre promotor de la educación docentes y otros trabajadores del sector. Relación de exigencia de calidad entre los padres de familia como responsables de la educación de sus hijos en el caso de la formación básica y las ofertas educativas de las instituciones. La comparación entre los sistemas educativos entre países, de tal modo que se desarrolle un estudio comparativo en el campo del derecho educativo que permita entender el desarrollo de los diversos sistemas educativos en términos jurídicos. El derecho a la educación como elemento del derecho educativo, su relación con el derecho constitucional, las obligaciones de los estados y de la sociedad para el cumplimiento del mismo. El análisis de la normatividad internacional, regional y nacional sobre el derecho a la educación, su realidad y su devenir. Relaciones entre norma objetiva en educación y su ejecución, su cumplimiento por parte de los estados y su exigencia por parte de la sociedad. Responsabilidades y reclamaciones de responsabilidad profesional docente, relación de causalidad entre la prestación defectuosa de servicios educativos y los daños alegados como consecuencia de los mismos y naturaleza del servicio educativo estatal público y servicio particular privado, su vinculación con el ordenamiento normativo vigente. Regulación jurídica de la educación universitaria y sus compromisos con el encargo de la sociedad desde el punto de vista de la normatividad y de los contextos en el que se desenvuelve. El derecho a la educación de las culturas minoritarias y mayoritarias, en relación con el proceso de globalización de la educación y la cultura.
CONCLUSIONES
1. La propuesta de un modelo teórico para el desarrollo de las investigaciones en el objeto de derecho educativo con base en los enfoques multidimensional y holístico configuracional, constituye una solución posible para contribuir al fortalecimiento del proceso de epistemologización del derecho educativo, desde una postura distinta a la tradicional unidimensional y abre el camino para un mayor entendimiento del derecho como creación humana cultural y consciente en permanente relación con el mundo social, económico, político susceptible de ser estudiado a través de la colaboración de investigaciones realizadas en campos afines al objeto del derecho educativo como son la pedagogía, la antropología de la educación, la sociología educativa , y otras disciplinas científicas especialmente las ciencias sociales.
2. La definición aproximativa de las dimensiones de la realidad educativa como escenario del derecho educativo constituyen, una forma distinta de ver la realidad donde se desarrolla el derecho educativo, y contribuye al esclarecimiento del escenario posible en relación a sus elementos constitutivos y su relación dialéctica con el contexto histórico en el que se desenvuelve. Se asume como fundamental por razones de enfoque la dimensión institucional, la dimensión educativa, la dimensión normativa, la dimensión temporal y la dimensión de las relaciones entre los componentes del objeto de estudio del derecho educativo.
3. La propuesta metodológica del enfoque holístico configuracional, y su posible aplicación a la investigación en el campo del derecho educativo, constituye una potencialidad para la creación y ampliación del conocimiento dentro de las diversas áreas de investigación del derecho educativo. Se trata de un modelo metodológico operativo que por su esencia dialéctica superaría las posturas positivas que dominan las investigaciones en ciertos sectores de la investigación en el derecho y las ciencias sociales en general.
4. El objeto de estudio del derecho educativo, podría dividirse para mejorar su investigación, en un conjunto de áreas teniendo como criterios tanto los propósitos internos de la disciplina como la relación de la disciplina con el contexto socio cultural. De tal modo que se ahondarían en el estudio de la naturaleza y las relaciones internas, el proceso de epistemologización y ontologización. De igual modo en el estudio de su naturaleza histórica, la comparación entre los sistemas educativos, la relaciones escuela, estado y sociedad, relaciones de exigencias de calidad entre restadores y demandantes de servicios educativos, regulación de la educación universitaria y su relación con el encargo y las demandas sociales entre otras.
5. La nueva disciplina científica, el derecho educativo, como dice Edmundo Escobar ofrecerá al filósofo del derecho la oportunidad de reflexionar sobre la ubicación del sector educativo dentro de los marcos de la cultura y de la historia; sobre la educabilidad y las reflexiones con el orden, el poder y el gobierno, sobre los educandos, educadores y autoridades como sujetos jurídicos, sobre los educandos, educadores, autoridades como sujetos jurídicos, sobre los adecuados sistemas normativos dentro del sector educativo, sobre las relaciones jurídicas verticales y horizontales en el sistema educacional, sobre las relaciones jurídicas interpersonales . Por otra parte se podrá estudiar problemas educativos y jurídicos que por hoy provocan conflictos constantemente tales como la libertad, el derecho de petición, sanción coacción, entro otros.
[1] CORREA URIBE, Santiago y otros. Investigación evaluativa. p. 22.
[2] Cuando nos referimos a lo Instructivo, lo hacemos en el sentido de que la escuela tiene como función en el proceso formativo trasferir un conjunto de conocimientos provenientes de la cultura universal a los alumnos. La dimensión desarrolladora por su parte se refiere al desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades para el desempeño en el proceso de aprendizaje o para el desempeño de una profesión y Finalmente cuando hacemos mención a lo formativo, nos referimos a la formación valorativa de los alumnos.
[3] Véase la Tesis doctoral “El Complejo Relacional Educativo como Contrato a favor de terceros” presentada por Martínez Echevarría Castillo
[4] CADENAS ANDRADE, Raiza y otros. Op. Cit. p 21
[5] GHIRARDI, Olsen. Op. Cit., p 2.
[6] MARTINEZ PAZ, Fernando. Op. Cit., p. 61
[7] la interdisciplinaridad no es un asunto reciente, “ha sido impulsada principalmente por algunos grupos de trabajo, cuya finalidad es encontrar las bases metodológicas de tal labor. Hay varios ejemplos. Uno de ellos es el conjunto de trabajos que bajo la dirección de Jean Piaget se conocen como Tratado de lógica y conocimiento científico, así como los libros auspiciados por la UNESCO, Cuyo primer volumen se titula Tendencias de la investigación en ciencias sociales y los cuatro que le continúan, que aparecieron como Corrientes de la investigación en ciencias, así lo señala Massé Narváez, Carlos en un artículo publicado en la Revista Electrónica de Ciencias Sociales “Cinta de Moebio, denominado Del Positivismo Disciplinario y el Racionalismo Crítico a la Epistemología Dialéctica Crítica con base en La Totalidad, como Método Alternativo e Investigación Científica. p. 12.
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