MODELO TEÓRICO BASADO EN EL ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL HOLÍSTICO CONFIGURACIONAL PARA EL ESTUDIO DEL DERECHO EDUCATIVO[1]
(PRIMERA PARTE)JOSÉ W. PEREZ DELGADO
INTRODUCCION
Este artículo constituye la primera parte de la propuesta de modelo teórico para el estudio del derecho educativo basado en el enfoque multidimensional holístico configuracional. El enfoque recoge las ideas del Dr. Fernando Martínez con respecto a lo multidimensional y las ideas de un colectivo de estudiosos del campo educativo en lo relacionado a lo holístico configuracional, dentro del cual se encuentra el Dr. Homero Fuentes Gonzales En este caso debe quedar zanjado que nuestra tares es acercar las propuestas teóricas al estudio del derecho educativo, por lo que constantemente utilizaremos la paráfrasis manteniendo las ideas medulares de la teoría con el fin de no distorsionar el planteamiento original, puesto que no se trata de una crítica al mismo, sino de encontrar su utilidad al lado de algunas reflexiones propias con el fin de contribuir al desarrollo del derecho educativo.
Por lo pronto abordaremos los temas relacionados con los presupuestos epistemológicos del modelo que incluye la definición del modelo y la definición de los enfoques que a su vez comprende las dimensiones de lo multidimensional y de lo holístico configuracional hasta los aportes de Kunt como elemento a tener en cuenta en el estudio del derecho educativo.
1.1. Presupuestos epistemológicos del modelo
Abordada las características actuales del derecho educativo, nuestra postura, sin llegar a un extremismo irreconciliable viene dado por la posibilidad de aplicar los aportes de un enfoque multidimensional y holístico al estudio del derecho educativo para lo cual desarrollamos algunos presupuestos teóricos metodológicos.[2]
1.1.1. Definición del modelo teórico
Un modelo tiene para nuestro punto de vista dos acepciones provisionales. Una fundada en la idea de que constituye un mediador entre la teoría y la práctica y la otra instrumental dada en razón de que es tal en la medida que permite abordar de modo procedimental una solución a futuro frente a una realidad problemática determinada.
De tal modo como dijera, Martínez Paz, el modelo teórico es “una construcción teórica, esquemática y selectiva, configurada por una red de enunciados, una trama de inter relaciones y una serie de propiedades que lo constituyen como mediador entre el pensamiento y la realidad”[3].
De otro lado debe entenderse al modelo teórico, como un esquema no definitivo, provisional y en constante revisión, que refleja e interpreta aspectos de la realidad y ofrece distintas aproximaciones al campo específico de una disciplina científica, en nuestro caso del derecho educativo.
Es justamente a partir del modelo teórico que se puede partir para organizar un conjunto de conocimientos, plantear hipótesis y estrategias de investigación en tendencia de prospectiva.
La eficacia y el realismo del modelo teórico dependen también, de su capacidad teoría y la práctica para visualizar no sólo las opciones, sino los “umbrales de ruptura” que indican las posibilidades de cambios cualitativos, en el desarrollo de la investigación, en nuestro caso en la investigación en el campo del derecho educativo.
De allí la conveniencia de elaborar estrategias de reserva, que se pondrán en marcha si se producen cambios irregulares no recurrentes, muy difíciles, de controlar. Son propuestas provisionales que deben tener en cuenta los nuevos paradigmas, para que la prospectiva no quede limitada a una simple proyección y desarrollo de las tendencias existentes; por último necesita una perspectiva clara de las prioridades y de la capacidad de reacción del campo disciplinar en el que va a ser aplicado el modelo.
No es, entonces, una construcción abstracta y de carácter formal, sino un camino posible para solucionar cuestiones que hacen a la complejidad del mundo jurídico y a los problemas de la aplicación del derecho.
1.1.2. Definición de los enfoques y otros conceptos
1.1.2.1 El enfoque multidimensional
El campo del derecho educativo muestra un sin número de situaciones complejas por lo que requiere el abandono de todo tipo de reduccionismo en la manera de abordarlo. La utilidad del concepto enfoque multidimensional radica precisamente en su polisemia. Lejos de considerarla una limitación, esta capacidad de cargar con múltiples significados debe convertirse en su mayor fortaleza. La referida complejidad debe ser encarada con un enfoque dinámico y múltiple que dé cuenta de la complejidad de los fenómenos para los que procura solución. Esa perspectiva multidimensional debe incluir las diversas concepciones que se tienen sobre el campo o parte del derecho educativo. La justificación de esta propuesta radica en varias realidades constatables, una de ellas la estrechez metodológica de las propuestas mono dimensionales[4]. Por otro lado, en el valor de la diversidad conceptual y metodológica que debe existir para desarrollar el derecho educativo y finalmente en el hecho de que en los ordenamientos jurídicos existentes existe una diversidad de prescripciones respecto a los temas relacionados con el derecho educativo lo que demuestra que la convivencia de las concepciones diversas no es sólo posible, sino inevitable.
De otro lado como dijera Efrén Rivera Ramos al referirse al tema de la igualdad. “Una objeción anticipable al acercamiento múltiple por el que abogo es la ausencia de un criterio rector que nos permita determinar qué concepción de la igualdad utilizar en qué momento. Esta objeción, sin embargo, se basa en un hábito del pensamiento, sobre todo del pensamiento moderno, que nos impulsa a identificar algún principio totalizante que sirva de guía en el proceso de emitir juicios éticos, políticos o jurídicos. La necesidad de dicho principio suele justificarse con referencia a una determinada noción de la coherencia y a las aspiraciones concomitantes de certeza y previsibilidad”[5]
De tal modo que la complejidad con la que se presenta el derecho educativo, y el reduccionismo con el que estamos acostumbrados a abordar los temas nos obliga a tener que aceptar estrategias más complejas e inciertas que se guíen por un sentido de la situación, atendiendo al carácter y los condicionamientos históricos de los problemas que pretenden resolverse.
Parafraseando a Rivera diremos que no se trata de un eclecticismo sin método, sino de un enfoque plural, más que de una pluralidad de enfoques. La estrategia multidimensional permite que se obtenga la mayor información posible sobre los problemas que se presentan en un campo de estudio determinado, que se identifiquen sus diversas dimensiones, sus diversos elementos componentes del objeto de estudio, que se realice un examen a fondo que devele las múltiples formas en que las diversas dimensiones se entrecruzan y se relación entre sí como componentes y formantes de un todo a nivel individual y de este último con el contexto en el que se desarrolla.
Lo multidimensional, significa también que en el proceso de investigación se irá identificando la relevancia de algunos elementos constitutivos del objeto de estudio, su diversidad y la posibilidad de ser abordados desde diversas perspectivas investigativas: cualitativas, cuantitativas, hermenéuticas y dialécticas[6], de acuerdo a su propia naturaleza.
De igual modo para poder resolver el problema del objeto del derecho educativo, será de vital importancia no sólo el estudio en torno a sus propios elemento sino la inclusión del mismo como parte de un sistema mayor configuracional en la que se establecen relaciones de diálogo en términos epistemológicos con otras ramas del derecho y otras ramas de las ciencias sociales y naturales así como de una visión total del propio derecho.
Así, el enfoque multidimensional no se presenta como una propuesta superior al trialismo que considera como elementos constitutivos los hechos, los valores y las normas propiamente dichas[7] y que ha “superado así aquellas teorías como la positivista y pragmatista que intenta captar el fenómeno jurídico “científicamente”, lo cual es entendido por ellas considerando que solo hay que considerar algunas de las tres dimensiones, no las tres”[8], sino como alternativo para entender el complejo campo del derecho, especialmente del derecho educativo, en el sentido de que éste está formado por “una red de relaciones complejas cuyos componentes claves son los términos de la relación persona-sociedad-cultura-derecho[9]” que se expresan en dos elementos básicos, expuesto por Raúl Soria: 1) El conjunto de principios ético-jurídicos que determinan y perfeccionan las relaciones jurídicas y sociales y las formas de convivencia. 2) El derecho positivo constituido por las normas y los ordenamientos jurídicos.
Resulta entonces que el enfoque multidimensional exige que el objeto de estudio, sus investigaciones, sus resultados, deban realizarse en un marco de contextualización histórica. De tal forma que el contexto histórico, social, económico, político, cultural e institucional en el que se desarrolla determinado fenómeno, el tipo de relaciones internas y externas, las prácticas y conjuntos de significados de los que forma su teoría, así como sus contribuciones a la práctica deberán formar parte de sus estudios.
a) Dimensiones del enfoque multidimensional
El Dr. Raúl Soria a partir de los planteamientos de Fernando Martínez Paz plantea algunas dimensiones para el desarrollo del enfoque multidimensional que asumimos como parte de nuestra propuesta orientándolas al derecho educativo.
· Dimensión antropológica educativa.
Para asumir una nueva forma de abordar y entender el derecho educativo, existe la necesidad de clarificar el concepto de hombre, su educabilidad y el proceso de formación del mismo. “los esfuerzos se dirigen a sostener una antropología integradora, totalizadora, abierta y Ética, que no niegue las consecuencias jurídica y sociales de la libertad; que se interese por ampliar el espacio de la libertad superior, legítima, y por poner los medios y crear las condiciones sociales y culturales para que el hombre no se vea privado de su libertad interior”[10]. Es aquí en la búsqueda de un entendimiento integral del hombre en la que ocupa una real posición su naturaleza de ser educable, en el sentido de que no sólo es un ser biológico sino también un ser cultural y la formación no solo contribuye al ejercicio de lo educable sino que en el proceso mismo de ser educado, adquiere su libertad y se hace persona con un fin en sí misma.
Si esto se toma en cuenta al momento de desarrollar los estudios y las actuaciones en el campo del derecho educativo, no basta una visión positiva unidimensional del derecho sino una visión multidimensional y holística del mismo, y en especial de los sujetos implicados.
· Dimensión social-educativa
El proceso educativo es irrealizable fuera del mundo social, los hombres en general y los sujetos del derecho educativo se hacen ahí en lo social; esa es su condición primaria de existencia. De otro lado la educación es un proceso indispensable para la sociedad y para el desarrollo del hombre en libertad, porque es la que ayudan a la formación de la personalidad, y esto se traduce en la tarea de educar que desde lo antropológico es “ayudar a cultivar el mundo interior mediante la asimilación de la cultura…sin aprendizajes no existe hombres”[11].
Hoy, en sociedades sumamente complejas, la educación se hace cada vez más indispensable; éstas confieren a la educación un papel privilegiado en el ámbito social representado en los sistemas educativos actuales. Le confieren el encargo social, es decir la tarea de formar nuevos hombres en razón de necesidades o demandas determinadas y de marcos normativos pre establecido, que requieren en si de una profunda reflexión para evaluar si cumplen o no con el desarrollo del ser humano. Es aquí, donde tiene que centrarse el derecho educativo, tener en cuenta todas esas situaciones. Tiene que entenderse que éste es su contexto primario y que sus estudios debe abordarse teniendo en cuenta la dimensión social educativa, si quiere trascender y contribuir a la ciencia y a la cultura.
· Dimensión histórica-cultural-educativa.
La importancia de la dimensión histórica de la vida y la cultura humana es un descubrimiento moderno a decir de Yepes. Así todas las ciencias sociales ven hoy en día la historia como su escenario propio. La historia forma parte de la cultura de una manera más intensa que en ningún otro momento y por lo tanto esta se ha convertido en cultura.
Por su parte, la cultura forma el depósito donde encontrar el sentido de nuestras propias experiencias, aspiraciones y capacidades. La cultura como lo señalo Hegel, citado por Yepes “es el lugar donde se trasciende el estrecho marco de las ocurrencias particulares, de las voluntades interesadas, de la fuerza bruta, poco benevolente y poco humana”[12]. De igual modo “la cultura como forma de vida configura la existencia individual y social de los hombres y está constituida por los modos de pensar; los modos de valorar; los modos de actuar y los sistemas de representación”[13].
De otro, la cultura como orden se expresa como una manifestación de los vínculos de la naturaleza, la naturaleza humana y sus tendencias y valores con las soluciones propuestas por la sociedad.
Por eso la cultura al ser entendida como el escenario o el depósito donde encontramos el sentido de nuestras propias experiencias, aspiraciones y capacidades, obligan al derecho en general y al derecho educativo a tenerla en cuenta tanto en su ejercicio cotidiano como en el campo de la investigación, puesto que sus contenidos, herramientas, y principios se dan dentro de ese depósito cultural al que pertenecen y es en el mismo en el que se realiza.
· Dimensión jurídica-educativa
La dimensión jurídica educativa, debe entenderse en relación a las otras dimensiones ya descritas.
En tal situación, la idea de que la ley sería precisamente la capacidad de imponer coactivamente una disposición legalmente emanada por la autoridad conlleva casi con frecuencia identificar derecho con legislación.
Esta visión del derecho, que lo confunde con la legislación positiva emanada legítimamente de los órganos estatales tiende a seccionar la ley humana en dos mitades ajenas y al parecer irreconciliables entre sí. La ley moral interna y privada y la ley positiva.
De tal modo que en la propuesta multidimensional, estas dos componentes, ley social y ley moral interna deben buscar una reconciliación buscando que la legislación este al servicio de la “justicia, que es algo propio de la razón y cada persona singular”[14] y superando la dualidad que es perjudicial.
1.1.2.2. El enfoque holístico configuracional[15]
En un análisis de lo multidimensional como enfoque para el estudio del derecho, y en específico del derecho educativo es posible encontrar acercamientos entre lo multidimensional y lo holístico configuracional[16], aunque para nuestro punto de vista lo holístico configuracional en el campo de las ciencias sociales, se ha ido consolidado en el sentido que ha ido orientando un conjunto de investigaciones a partir de la propuesta de una metodología de investigación centrado en lo dialéctico y que resulta siendo alternativa para la investigación positiva tradicional.
De otro lado para nosotros el enfoque holístico configuracional como lo conciben sus iniciadores, constituye una aproximación epistemológica, teórica y metodológica[17] para el estudio en las ciencias sociales, y que en nuestro caso, puede ser capaz de resolver la complejidad del objeto del derecho educativo y su proceso de consolidación como nueva disciplina científica.
Si bien es cierto que este enfoque no nació del seno del derecho, como hemos dicho anteriormente, sino de las ciencias sociales, esta se perfila como una enfoque y un método capaz de resolver problemas que se encuentran en ramas específicas de las ciencias sociales como es el derecho en general o el derecho educativo en particular.
En esencia el enfoque holística, sustenta que los procesos sociales son interpretados como procesos de desarrollo humano creados de modo consciente y, que parte del reconocimiento de que estos procesos en tanto realidad objetiva constituyen espacios de construcción de significados y sentidos, entre los sujetos implicados, tal como sucede en el campo del derecho, al entender que sus contenidos, sus instrumentos y sus principios nacen en un determinado contexto histórico socio-político, donde se desarrolla el propio derecho como práctica y como ciencia.
Tal situación de la creación cultural del derecho educativo solo se genera y desarrolla en el tiempo y el espacio a través de una sucesión de eventos, los que al igual que el proceso mismo, constituyen realidad objetiva. “Entendemos por evento la existencia del proceso en un espacio y un tiempo, en el que se alcanza un objetivo y donde se desarrolla una actividad identificada.[18]
Resulta de tal modo que el objeto de estudio del derecho educativo, constituye una creación cultural consciente, con intenciones predeterminadas en un mundo de significados y sentido de los hombres que se ha ido configurando a través del tiempo de tal modo que como cualquier otro proceso o fenómeno social implica reconocer su naturaleza compleja, holística y dialéctica.
Para el enfoque holístico las ciencias sociales se “configuran sobre la base de las relaciones de significación y su objeto lo constituyen los procesos que de modo consciente se desarrollan en la sociedad a través de las relaciones de carácter social entre los sujetos implicados, y en los cuales se preserva, se desarrolla y difunde la cultura acumulada por la humanidad y se da solución a las necesidades de la propia sociedad”[19]
De otro lado como refieren los autores antes citados la teoría holístico configuracional sitúa su marco epistemológico general en la Teoría Dialéctica Materialista y en la Concepción Epistemológica de los Procesos Sociales que se manifiesta en autores como F. González Rey (1997) y en la teoría de la comunicación que reconocen los procesos sociales como procesos de construcción de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialéctica y holística.
De igual modo para el enfoque holístico son procesos conscientes: los de intencionalidad, elección y autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización, los procesos de gestión y constructivos, así como toda la gama de actividades y sentimientos humanos, incluyendo en ella fundamentalmente los procesos de construcción científica. Si es así, el derecho como praxis es “una modalidad de la acción humana”, y por naturaleza la ciencia del derecho como dijera Olsen es también “una ciencia de la praxis”[20] de tal modo como dice el autor antes citado, la experiencia en el derecho, nos muestra el sentido sustancial de la evolución del derecho. En este punto la experiencia guía la dirección en la cual se moviliza. Mediante ella valoramos los cambios, la evolución o la involución del derecho y sus adecuaciones a las necesidades de la sociedad, por lo tanto las tareas de aplicación del derecho y las de investigación son netamente sociales y por lo tanto conscientes, puesto que están orientados por presupuestos constitucionales sobre los que descansa la cultura jurídica de nuestros ordenamientos y prácticas jurídicos. En realidad esta misma forma de entender se vislumbra en el caso del derecho educativo, toda vez que el proceso educativo por definición es un proceso consciente intencional encargado de modelar la formación del ser humano como parte de un encargo social determinado y para lo cual se establecen un conjunto de normas, principios, de experiencias, de relaciones que configuran el proceso educativo en sí, y el derecho educativo.
De igual modo, dentro de un marco de desarrollo de las ciencias, estas son tales en la medida que establecen sus propias relaciones al interior de la misma formando una especie de un todo en relación armónica y contradictoria a la vez en sí misma y con el contexto en el cual se desarrolla. Es en este contexto en que se fundamenta un proceso de interdisciplinaridad en a favor del derecho educativo, tal como ocurre tal vez con el derecho internacional, el derecho penal y otras ramas del derecho que para ser tales en su teoría y su práctica mantienen una permanente colaboración conceptual teórica y metodológica, pero a la vez en constante contradicción que le da sentido y le permite el desarrollo a dichas disciplinas. De igual modo el derecho educativo, al estar estructurada como disciplina científica mantiene relaciones internas no solo entre sus elementos conformantes como son con el método, la teoría y sus fines sino también una constante contradicción dialéctica entre sí, lo que le permite ruptura y superación de sus propias contradicciones generando nuevos principios y nuevas formas de desarrollarse. De igual modo mantiene relaciones y contradicciones con el contexto en el que se desarrolla y al cual aporta en la creación de la cultura y la solución de los problemas en el campo de estudio en el que se configura.
De otro lado no es posible entender las contradicciones y las relaciones dialécticas del derecho educativo y otras ramas del derecho y las ciencias sociales, de lo singular y lo total, si es que no se abstrae en un tiempo y en un espacio y en la cual se determina una lógica y un método dialéctico y holístico para construir una representación de éste, que permitan cambios cualitativos, de relaciones contradictorias, de tendencias en los procesos y de las interacciones de los aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en constante desarrollo.
De igual modo, desde el desarrollo del derecho educativo es fundamental distinguir las relaciones que se dan en su interior de tal modo que es una exigencia que se identifiquen los rasgos que identifican el objeto de estudio del derecho educativo, las cualidades de dicho objeto de estudio, las relaciones entre las cualidades, la estructura de relaciones, como regularidades y la forma particular del movimiento del proceso que entraña una sucesión de movimientos por los que transita el mismo y se manifiesta en su lógica, de desarrollo.
De lo anterior se puede inferir que toda síntesis de relaciones dialécticas, es decir, toda expresión de la totalidad que se revela como propiedad, cualidad o atributo del proceso, constituye una configuración de orden superior del mismo. Es el concepto de configuración por tanto, el que deviene en la categoría que sustenta la teoría holístico configuracional y su metodología esencialmente hermenéutica.
Esta complejidad del comportamiento del objeto, para su estudio exige que se determinen también ciertas dimensiones y se sigue metodológicamente con un ciclo hermenéutico-dialéctico del conocimiento, como proponen los autores del enfoque, que permita un estudio de las partes al todo y del todo a las partes, donde el regreso al todo se expresa en la configuración.
Lo trascendental aquí, y para el derecho educativo es la posibilidad de entenderlo al mismo en su real dimensión, es decir en su complejidad como totalidad, con autonomía pero en estrecha relación con otras ramas del derecho y de las ciencias sociales, de tal modo que mantenga su existencia y se enfrente a las transformaciones.
Emprender el estudio de un proceso social desde una perspectiva desarrolladora requiere, a nuestro entender, de un enfoque holístico y contextualizado que, partiendo de los eventos a través de los cuales este proceso se construye y desarrolla, trascienda a la investigación de sus vínculos e interdependencias con otros sistemas implicados.
a) Categorías de la teoría holístico configuracional
Las categorías que sustentan científicamente la comprensión de los procesos sociales y por ende el estudio de los mismos. Las categorías son las siguientes: Configuraciones del proceso, dimensiones del proceso, eslabones del proceso y estructura de relaciones y que resumiremos a continuación.
· Configuraciones del proceso
Por configuración de los procesos sociales se entiende aquellos rasgos (conceptuales) y cualidades, que en tanto expresiones dinámicas de los mismos, al relacionarse dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de comprensión, más esenciales y que constituyen a su vez configuraciones de orden superior.
Las configuraciones constituyen un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, cuyo fundamento en última instancia está en las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada, que al ser reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por éste, permite la comprensión y transformación de esa realidad.
La categoría configuración abarca dos conceptos que requieren ser diferenciados: el rasgo y la cualidad. El rasgo identifica de forma substantivada al proceso y da cuenta de las características tanto externas y primarias como más esenciales del mismo y la cualidad es entendida como expresión del resultado de un movimiento o transformación que se ha suscitado en el proceso, que también permite caracterizar éste, pero que se constituye en una expresión más interna del mismo.
Lo que en un momento del proceso del conocimiento consideramos un rasgo externo del objeto (proceso social) también es resultado de una transformación o movimiento anterior que se ha producido en el proceso, pero se presenta como propiedad conceptualizada, como un conocimiento explícito o tácito.
Inherente al carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son un componente, se construyen en su dinámica a través de las relaciones que en él se establecen.
De acuerdo con dicha concepción las configuraciones que permiten caracterizar externamente un proceso constituyen rasgos que especifican el proceso considerado y lo distinguen de otros procesos como pueden ser en nuestro caso, del proceso de la administración, del proceso formativo, el proceso penal u otros en el campo social, educativo o jurídico.
· Dimensiones del proceso
Las dimensiones se expresan mediante la relación entre configuraciones, como rasgos que en su relación dialéctica dan significación y sentido al proceso, pero igualmente, diferentes dimensiones que expresan movimientos coexistentes, se relacionan dialécticamente y con ello se revela la existencia de nuevas transformaciones, con lo que se va construyendo un conocimiento cada vez más esencial del proceso. Esta consideración permite comprender cómo la teoría holístico configuracional es consecuente con el carácter infinito de la construcción del conocimiento sobre la realidad objetiva y el autodesarrollo de la conciencia de los sujetos en ese mismo proceso.
Las dimensiones pueden dar cuenta de cualidades del proceso como totalidad, como son, en el caso de la elaboración y aplicación de la norma, sistema de aplicación de las mismas dentro de un ordenamiento jurídico determinado, o de cualidades referidas a algunos de los estadios por los que atraviesa el proceso, como son las dimensiones de impacto y consecuencias de la aplicación de la misma.
Por el carácter complejo y multidimensional del proceso, su estudio lleva a la identificación de múltiples dimensiones, lo que a su vez implica precisar el tipo de relaciones que se establecen entre éstas.
En tal sentido se significa que las relaciones entre las dimensiones pueden ser de coexistencia o sucesión. Cuando son relaciones de coexistencia, como se señaló anteriormente, pueden revelar nuevas cualidades más esenciales, que se constituyen en configuraciones de orden superior, propiciando nuevos significados y sentidos para los sujetos implicados. Las relaciones de sucesión entre dimensiones expresan como el proceso se transforma en el tiempo y con ello su lógica interna, comprendida como esencia de la sucesión del movimiento y transformación de la realidad objetiva, ello se expresa en la teoría holístico configuracional por medio de los eslabones de dicho proceso.
· Eslabones del proceso
Los eslabones son las categorías que expresan los complejos estadios por los que transita el proceso, que expresan su lógica interna, esto es, la sucesión de movimientos y transformaciones que él en mismo se sucede. Se diferencian entre sí por las características del quehacer de los sujetos en los diferentes momentos, pero a la vez, por la naturaleza holística y dialéctica del proceso del cual forman parte, se integran y condicionan dinámicamente.
En el caso del aspecto jurídico del proceso educativo, se puede distinguir como eslabones por ejemplo la elaboración, la promulgación y la ejecución de las normas educativas. La determinación de la norma, el hecho jurídico y los aspectos valorativos. Entro otros.
Al interior de cada uno de los eslabones, y más aún en los sub eslabones que los integran, se dan las dimensiones y en estas las relaciones entre configuraciones, revelándose en el proceso del conocimiento nuevas relaciones entre configuraciones y entre dimensiones.
· Estructura de relaciones
Dicen los autores que en la teoría holístico configuracional la estructura de relaciones es una categoría esencial, porque a través de ella se expresan las regularidades que permiten comprender los movimientos y transformaciones del proceso y con ello explicar y predecir su comportamiento. Constituye lo concreto pensado, sintetizando la abstracción que expresa el comportamiento de la totalidad. Revelar las relaciones esenciales y estables que se dan al interior del proceso y que explicitan su comportamiento es, desde el punto de vista teórico, el mayor nivel en el proceso del conocimiento.
Es decir, a través de la formulación de regularidades se explicitan los nexos esenciales y estables capaces de explicar el comportamiento del proceso o de alguna de sus aristas, desde la óptica del investigador.
Por tanto, son resultado de las interpretaciones que hace el investigador de las relaciones entre las configuraciones, dimensiones y eslabones, o entre todos ellos. Identificando su manera de comprender y explicar los comportamientos del proceso estudiado.
Así las relaciones entre configuraciones, dimensiones o eslabones siempre debe conducir al establecimiento de regularidades que expliquen el comportamiento del proceso desde la dimensión o el eslabón considerado, y que son de hecho una estructura de relaciones que constituye el modelo del proceso.
1.1.2.3. Conceptos complementarios
Si nos alejamos de la postura positivista y nos acercamos al enfoque multidimensional y holístico otros conceptos, para resolver el problema vienen desde los aportes de Kunt, respecto a lo que son los paradigmas, ciencia normal, anomalías, revolución científica y comunidad científica.
a) Paradigma
Los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”[21]
Según Morín, citado por Andrade y Cadenas, Raiza y otros el paradigma es "(...) un principio de distinciones-relaciones-oposiciones fundamentales entre algunas, nociones matrices, que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada"[22]
De otro lado los paradigmas establecen las distintas comunidades científicas, alrededor de un conjunto de modelos y teorías con vigencia para resolver problemas de investigación en un campo determinado.
Por su parte, la metodología de un nuevo paradigma está dirigida a “lograr una convergencia cada vez mayor entre las disciplinas, pero sin que estas pierdan su especificidad y a interpretar cada hecho complejo en su realidad histórica, social, ética, económica, jurídica con la finalidad de lograr una autentica interdisciplinaridad”[23]
b) Ciencia normal
A decir de Kuhn la “'ciencia normal' significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”[24], que son difundidas por los textos científicos y sirven de base para el inicio o desarrollo de las investigaciones durante el tiempo de vigencia de lo investigado. De lo dicho se desprende que es un proceso investigativo orientado a articular las teorías y los fenómenos que ofrece un determinado paradigma y no a descubrir nuevos tipos de fenómenos es más como dijera el mismo Kuhn citando a Bernard Barber “tampoco tienden normalmente los científicos a descubrir nuevas teorías y a menudo se muestran intolerantes con las formuladas por otros”[25].
En esta circunstancia, los ejes que centran la investigación de la ciencia normal son los siguientes: en primer lugar los hechos que un paradigma considera necesario para descubrir la naturaleza de las cosas y en segundo lugar, los hechos que pueden compararse con los resultados previstos. Y por último la tarea empírica realizada para aclarar posibles ambigüedades y problemas a veces solo mencionado por el paradigma.
c) Anomalía y revolución científica
Parafraseando a Jaramillo Guillermo, Luis y Juan Carlos Aguirre García fuera de la denominada ciencia normal existe una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal ; tales fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal , lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma. Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las normas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes"[26]
El otro concepto central a tener en cuenta en este modelo teórico es el de revolución científica plantea por Kuhn en el sentido de que el desarrollo histórico de las diversas ciencias, muestra que en un momento determinado los paradigmas vigentes pueden entrar en crisis, en tanto no pueden ser capaces de resolver ciertos problemas planteados por uno o varios integrantes de la comunidad científica, frente a otros paradigmas que si demuestran tal capacidad.
El tránsito de un paradigma a otro no ocurre por lo general a través de un proceso acumulativo, sino a través de una ruptura. Dicho cambio es lo que Kuhn llama una revolución científica, es decir una ruptura radical en la interpretación de los hechos que obliga a redefinir el campo temático, los conceptos fundamentales, y la metodología empleada por la ciencia respectiva.
En definitiva la contribución de los conceptos acuñados por Kuhn debe ayudarnos a entender que en el campo de las ciencias y de la filosofía se ha dado “un salto progresivo a nivel cuantitativo y cualitativo. Tradicionalmente se entendía la actividad científica como una actividad consistente en realizar experimentos, reunir datos, explicarlos por medio de hipótesis teóricas simples, pero esto es solo una vieja imagen de la ciencia"[27] y que debe tenerse en cuenta en la consolidación de la disciplina científica denomina derecho educativo.
[1] El artículo es parte de un estudio elaborado por el autor bajo el título de “epistemología y ontología del derecho educativ.
[2] El Dr. Fernando Martínez Paz, plantea un modelo teórico multidimensional para el estudio del derecho. El mismo parte de realizar un diagnóstico de la complejidad del mundo moderno y del rol que debe jugar el derecho en la misma. Su propuesta se basa en entender que el derecho tiene una relación estrecha con lo antropológico y de tal modo que complejidad social y realidad antropológica hace que los enfoques monodimencionales se vean insuficientes para dicho abordaje.
[4] Se consideran propuestas mono dimensionales a aquellas como el positivismo y pragmatismo cuyo objeto de estudio se determina por una parte del derecho.
[6] Derivadas de la postura dialéctica encontramos a la dialéctica crítica que aporta elementos a la investigación al asumir que el conocimiento no sólo puede ser definido como la verificación de hipótesis sino como una reconstrucción articulada de la realidad multidimensional apoyada en categorías y conceptos provenientes de las diversas disciplinas asumiendo ante ellas una posición crítica en razón del campo de estudio que se pretende estudiar. Zemelman citado por MASSÉ NARVAÉZ en Del Positivismo Disciplinario y el Racionalismo Crítico a la Epistemología Dialéctica Crítica con base en La Totalidad , como Método Alternativo de Investigación Científica publicado en la Revista electrónica. Cinta de Moebio.
[7] los aportes iniciales como paso para entrar a lo multidimensional vienen del trialismo o la doctrina Tridimensional del Derecho cuyos representantes en América son principalmente el brasileño Miguel Reale y el peruano Carlos Fernández Sessarego. Mientras que para el trialismo el Derecho o “mundo jurídico” tenía tres objetos, a saber los hechos, los valores y las normas, para el tridimensionalismo el Derecho tiene un solo objeto, norma-valor-hecho, pero con tres dimensiones inescindibles, las cuales son las mismas consignadas por el trialismo como tres objetos: hechos, valores y normas.
[15] Al ser una propuesta de un colectivo de autores, nuestra tarea e este caso es acercar el enfoque al derecho educativo, por lo que constantemente utilizaremos la paráfrasis manteniendo las ideas medulares del enfoque con el fin de no distorsionar su planteamiento original, puesto que no se trata de una crítica al mismo, sino de encontrar su utilidad para el desarrollo del derecho educativo.
[16] El valor de lo histórico, de lo complejo de los objetos de estudio, el valor del sujeto activo en los proceso investigativos, en la necesidad de lo propositivo, la percepción de la construcción de la cultura, y la relación de los fenómenos en estudio son algunos elementos que podían entrelazarse entre lo multidimensional y lo holístico configuracional.
[22] CADENAS ANDRADE, Raiza y otros. El Paradigma Complejo. Un cadáver exquisito. P. 5. Artículo publicado en la Revista Electrónica de Ciencias Sociales Cinta de Moebio.
