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José L. Ortiz, Chiclayo - Lambayeque, Peru
ABOGADO - PROFESOR. DOCENTE DE EDUCACION BÁSICA Y UNIVERSITARIA. PROFESOR INVITADO DE LAS MAESTRIAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD "PEDRO RUÍZ GALLO" DE LAMBAYEQUE Y DE LA UNIVERSIDAD "CESAR VALLEJO" CHICLAYO LAMBAYEQUE .

miércoles, 3 de noviembre de 2010

PROCESO DE EPISTEMOLOGIZACIÓN Y DEFINICIÓN ONTOLÓGICA DEL DERECHO EDUCATIVO COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA


-----------------------------ENSAYO -------------------

Por José W. Pérez Delgado

            Cuando abordamos el tema del proceso de epistemologización  y definición  ontológica de un determinado aspecto de la realidad, nos estamos refiriendo sin  más a lo que es en si el conocimiento científico o la ciencia que estudia una  realidad determinada que se traduce en un  objeto de estudio.          

Por el momento no conocemos que  las posturas referidas a la definición del derecho educativo como disciplina científica haya sido refutada. Tal vez dicha actitud tenga que ver con que la disciplina se encuentra en creación, la teoría sobre la misma sea poco relevante aún o porque la comunidad académica no toma interés sobre el tema.

            Sin embargo  por la naturaleza de nuestro estudio, trataremos de dar algunos alcances sobre  si el derecho educativo ha logrado o no traspasar el umbral  de epistemologización o tal vez está en proceso,  como ocurre con todo el proceso constitutivo de las disciplinas científicas en especial de las ciencias sociales.
           
            Uno de los tratadistas más citados desde el punto de vista epistemológico a la hora de considerar la cientificidad  de una disciplina es Mario Bunge,  quien ha construido un conjunto de indicadores  que permiten valorar si un determinado campo de estudio  ha alcanzado el nivel de ciencia o no. Resumiremos en la siguiente lista dichos indicadores:
a)      Existe una comunidad  de investigadores con la suficiente  afinidad  en cuanto al paradigma científico dentro del que trabajan como para asegurar flujos de información constante e inteligible sobre los objetos de estudio.
b)      Los objetos que estudia son entes reales
c)      Está ontológica y epistemológicamente definido
d)     Sus teorías y métodos permiten explicar la realidad y actuar sobre ella.
e)      Dispone de un “cuerpo” de datos hipótesis, métodos, instrumentos, etc. Suficiente como para operar, con medios para atenerlo al día.
f)       La problemática  que aborda se refiere a los objetos que forman parte de su dominio o a otras con lo que estos objetos mantienen relación significativa.
g)      Cuenta con un fondo de conocimientos cuya dimensión crece constantemente.
h)      Los objetivos que en él se prosiguen  hace referencia a los objetos de su dominio: descubrimiento de leyes, formulación de teorías, diseño de métodos ´etc.
i)        Los métodos que utiliza son escrutables y justificables.

            De otro lado siguiendo a Rodríguez Rivas, comentado por la PUCP[1] decimos que la ciencia como sistema presenta una estructura integrada por la teoría, la investigación científica y el método científico, de tal modo, cada parte de la estructura juega un rol importante en el desarrollo de una ciencia en particular y del conocimiento científico en general, como veremos en síntesis a continuación:
a)         Teoría científica o sustantiva es el sistema de hipótesis debidamente verificadas, de leyes científicas y de principios de fundamentación y organización, que constituyen la expresión más alta del saber científico.
b)        La investigación científica es el tratamiento de hechos particulares formulados como problemas para la investigación, es el análisis sistemático de sectores circunscritos de la realidad.
La teoría científica se configura y se perfecciona a partir de los resultados de la investigación la que a su vez es orientada y amplificada por la misma teoría científica.
c)         La investigación científica para el adecuado planteamiento y definición de sus problemas, para elaborar hipótesis adecuadas para derivar de las hipótesis, las variables necesarias, para verificar el grado de certeza de la información, emplea ciertos modelos de pensamiento o procedimientos que se denominan métodos de investigación científica.

Sin embargo como dijera el mismo Bunge citado por Gómez Dacal, “no cabe duda que superposición de estas pautas a un campo de conocimiento no es fácil, ni en ningún caso es cuestión de “todo o nada”[2], pero tal vez otra forma de acercarnos a la legitimidad científica sea  en el estudio de su recorrido histórico de la disciplina en estudio y de algunos estudios que en algún momento hagan referencia a su dimensión ontológica  como epistemológica y metodológica.

En el caso del derecho educativo, no hemos visto estudios relacionados directamente con lo epistemológico y ontológico del mismo,  de ahí el interés que se tiene para apreciar, por lo menos aproximativamente,  el rango de esta disciplina en la actualidad, su situación  desde una perspectiva epistemológica, es decir constatar el grado de cientificidad  o el grado de consolidación del paradigma dentro del que se define.

            2.2.1. Definición del objeto de estudio del derecho educativo.
            La definición del objeto del derecho educativo constituye una necesidad de orden  ontológico y epistemológico y es que dicha delimitación, permite encontrar un escenario sobre el que se realiza las actividades investigativas, se aglutina una diversidad de conceptos y definiciones, teorías y leyes que configuran el derecho educativo como disciplina científica específica, es decir  proporciona en sí mismo el soporte a cualquier fundamento discursivo, aunque  de modo limitado sobre la naturaleza del objeto es decir sobre si mismo  razón por la cual tiene sentido el proceso investigativo.

La forma de definir y/o determinar el objeto de estudio de una disciplina viene dado por establecer  el límite del mismo y se realiza de modo diferente, de acuerdo a las comunidades o culturas científicas a la cual pertenece o pregonan pertenecer los científicos o estudiosos de un aspecto o parte de la realidad, puesto que este se desarrolla en el seno de una determinada concepción del derecho y de la realidad del mismo, en un orden y conexión de ideas que reflejan el orden y conexión de las cosas, aunque sea de modo lógico.

De otro lado dicha delimitación viene dada por razón del tipo de realidad que al ser del derecho se le asigne, es decir en la definición de su propio ser, de su esencia expresada en su objeto de estudio, en sus elementos constitutivos y en las relaciones internas que lo configuran en razón de la perspectiva de la comunidad, escuela o corriente  de estudio.

El hecho de que exista un conjunto de normas, de definiciones, actos, cuestiones relacionadas con el proceso educativo,  no es más que la realidad en sí experiencial,  pero no el objeto de estudio en sí mismo. El objeto de estudio se configura en la medida que viene acompañado de una intención primera que es el conocer, reflexionar y criticar esa realidad, puesto que las normas, los actos, los conceptos y toda la realidad puede ser abordada no solo desde la racionalidad jurídica sino también desde lo filosófico, epistemológico o sociológico.

El objeto de una determinada disciplina es tal,  que de él se pueden dar muchas y diferentes definiciones e interpretaciones. De igual modo es tal, en la medida que viene acompañado de una teoría y si existe alguien capaz de preguntarse por qué existe dicha realidad en lugar de nada independientemente de la postura filosófica,  epistemológica u ontológica que asuma.

Por lo dicho el tema de la definición del objeto de estudio es una tarea sumamente difícil. Tal vez la mayoría de los textos, al igual que la mayoría de los profesores de la materia, rara vez logran definir claramente lo que es un objeto de estudio y mucho menos alguna forma de construirlo”[3] porque esta tarea de definir el objeto de estudio no sólo lleva consigo una postura empírica sino también una posición filosófica epistemológica del mismo.

Juan Antonio García Amado, Catedrático de Filosofía del Derecho Universidad de León, en un artículo denominado  “filosofía Hermenéutica y derecho”[4] nos plantea una forma bastante explicativa del problema de lo ontológico del derecho en general, que de modo ilustrativo parafraseamos en este rubro para buscar un entendimiento de lo ontológico del derecho educativo.

El autor manifiesta, que definir el objeto del derecho es  muy difícil. Plantea que existen escuelas o doctrinas que se enfrentan, en el fondo, por razón del tipo de realidad que al ser del derecho se le asigne, teniendo en los extremos el empirismo radical y el otro en un no menos radical idealismo de los cuales se derivan dos grupos: Los que ven al derecho como objeto dado y acabado en todo lo que para su realidad última cuenta, y los que lo contemplan como en permanente devenir y construcción.  

                        2.2.1.1. El derecho como objeto dado.
                        Desde esta postura el objeto del derecho y en específico del derecho educativo es objeto dado que antecede a la actividad de su manejo. El objeto del derecho se presenta como una realidad acabada, como algo predefinido a nuestro (y al de los operadores jurídicos) conocer o usar del mismo. Es decir que los fenómenos y elementos constitutivos del objeto del derecho educativo. Principios, normas, conductas, modos de organización son tal en razón de que existe previo al accionar de los sujetos, jurista, operadores jurídico o el interesado en el campo del derecho educativo, que vienen dados desde fuera y por lo tanto no pueden condicionar su esencia ni determinar sus contenidos, sino, precisarlos o concretarlos en aspectos secundarios. Propio de esta tendencia es el iusnaturalismo, el imperativismo y el normativismo.

Iusnaturalismo
Se caracteriza por ser una ontología jurídica idealista, al menos en lo que tiene que ver con esa parte más alta del derecho que serían las normas de derecho natural. En efecto, la cúspide de todo  derecho  posible  estaría  ocupada  por  normas  que  no  han  sido  creadas  por  ninguna persona, ni resultado de ninguna precisa circunstancia histórica o social y cuya validez y obligatoriedad no depende de que sean conocidas o acatadas, o no, por los individuos o las sociedades. Esas normas, que son parte de un orden natural de la creación o del mundo, constituyen lo que  podríamos llamar un deber descarnado, inmaterial, ideal, pues sus contenidos, así ideales, valen al margen de los hechos y de las opiniones, en tal condición obligan siempre y en todo lugar y son suficientemente precisos para guiar al juez y al ciudadano, sin que, en absoluto, sea la interpretación de éstos la que determina su núcleo de significación o de valor. Hay algo, pues, un núcleo de normación concreta, que antecede a toda interpretación (aunque en lo accesorio sea también interpretable) y, más aún, a toda acción humana, legislación incluida.

El imperativismo
Pone la esencia de lo jurídico en componentes volitivos. La materia del derecho es materia psicológica. La norma jurídica, parte de lo que llamamos el derecho como mandato que expresa una voluntad o deseo de una persona que ostenta la posición del soberano, son las aspiraciones de las personas o de los sistemas relacionados con el proceso educativo. Así, es fundamental que los sujetos del derecho educativo obedezcan aquellas normas que viene dada por la autoridad, es decir debe darse un acto de acatamiento de la externalidad. Resulta fundamental para este entendimiento el hecho de que se defina la norma como  dada desde afuera, más haya si el sujeto que lo cumple tiene o no conciencia de la misma.

Normativismo
Desde esta postura el objeto de estudio del derecho educativo debe centrarse fundamentalmente en su elemento normativo, de tal modo que debe partir del supuesto de que lo esencial del derecho educativo se mueve de modo ontológico independiente (aunque no carente de relación, por  supuesto)  de  los  puros  hechos  (fuerza,  voluntades,  sensaciones y otros)  y  de  los  valores (justicia, seguridad, paz) y consistente como dijera García Amado[5]en una peculiar forma de ser que es la forma de ser de lo normativo, del  Sollen.

El objeto del derecho educativo, reducido a lo normativo, cobraría así su autonomía conceptual, ontológica y epistemológica, por cuanto que lo que hace que una norma sea parte del derecho no es ningún hecho en mismo que alguien lo mande o lo acate o que se obedezca o acepte[6] ni ningún juicio sobre su contenido, sino su relación con otras normas del mismo sistema jurídico que le transmiten ese especial sello o carácter definitorio de la validez jurídica, del ser derecho y no (meramente) otra cosa. A esta doctrina pertenecen los aportes de la teoría de Kelsen.

                      2.2.1.2. El derecho como construido en su praxis    interpretativa/aplicativa.
                              Esta segunda postura establece que el derecho es, en todo o en parte, el resultado de esa actividad de manejo aplicativo del  mismo y resultas de la  interpretación y aplicación y al mismo tiempo es parte de la producción misma del objeto llamado derecho, de su realidad constitutiva, de tal modo que sus planteamientos centrales ha sido negar la existencia de la esencia preestablecida de lo jurídico.

De la propuesta del derecho construido el autor, plantea tres modelos: el  derecho como praxis decisionista, ideológica o hermenéutica.

El modelo decisionista tiene una de sus expresiones más terminantes en Carl Schmitt, quien traza una ecuación entre poder y derecho y concibe todo derecho como decisión y toda decisión como acto de poder, de dominio. Y esto no sólo para la decisión legislativa, sino también para la judicial, como se muestra en la aversión de Schmitt a cualquier intento de ligar  la  decisión  judicial  con  esquemas  de  racionalidad  práctica  o  con  algún  tipo  de determinación axiológica. En este modelo destaca la Teoría de Viehweg que atribuye a la práctica un carácter tópico[7].

Un planteamiento decisionista más matizado, y sin las connotaciones del de Schmitt, es el de la tópica jurídica de Th.Viehweg. Para Viehweg la cuestión central en el derecho es lo que llama la aporía fundamental de qué sea lo justo aquí y ahora, en la resolución del concreto problema que se presenta. El derecho  tiene su razón de existir en la decisión de casos conflictivos y esa decisión está constitutivamente orientada a la búsqueda de la solución mejor para el caso. Pero Viehweg descree también de la posibilidad de encontrar referencias objetivas de razón práctica y presenta su modelo decisorio de derecho bajo la imagen de un enfrentamiento argumentativo entre dos partes que buscan el éxito arrastrando al decisor a sus posturas. Lo original de la teoría de Viehweg consiste en atribuir a esa praxis un carácter tópico.

El segundo modelo, como praxis ideológica, atribuyendo al término ideología aquí su parentesco con falsa conciencia. Toda sustancialización de lo jurídico, cualquier intento de objetivar un ser del derecho ya sea en datos, ya en procedimientos o métodos, no serviría a más fin que el de disfrazar la verdadera sustancia de lo jurídico, que es en realidad la ausencia de una sustancia propia y su reflejar los designios del puro poder, de la dominación efectiva, que es, según el autor  de que se trate y en proporción diversa, dominación económica, dominación personal y dominación simbólica.

El tercer modelo es el que denominamos hermenéutico. Aquí la interpretación, en sentido amplio, prácticamente agota el alcance de lo jurídico. Pero por interpretación se entenderá en todo caso algo bastante más complejo que la mera atribución de significado lingüístico a un texto. Interpretación es la denominación que se da a una operación en que se ponen en relación y obtienen su síntesis en una fórmula superior y abarcadora toda una serie de datos contrapuestos: la norma abstracta (el enunciado legal) y el caso concreto, el supuesto de hecho genérico de la norma y el hecho preciso que se enjuicia, el sujeto general (“el que...”) al que el enunciado legal refiere una obligación y el individuo de carne  y  hueso  a quien se le imputa  el  comportamiento  enjuiciado,  los  propósitos legislativos de orden general y las exigencias particulares de una circunstancia determinada, la búsqueda de la justicia en abstracto y los  requerimientos de la equidad para el caso, la pretensión de vigencia ilimitada de la norma y los requisitos de su acompasamiento a las cambiantes circunstancias históricas, etc. En esa síntesis de los opuestos se ve por algunos autores la característica definitoria del derecho, de un derecho que es, a partes iguales, praxis prudencial y labor cognoscitiva, pero siempre como conocimiento guiado por la ponderación del caso concreto y de algo que no está exactamente en el texto legal, sino más allá de él[8].

Al respecto de lo hermenéutico Francesco  Viola manifiesta que “la interpretación no es meramente un instrumento de la práctica jurídica, sino que forma parte constitutiva de la naturaleza misma del  derecho,  éste es en su esencia praxis, y praxis mediada  por  el  comprender”[9]

          La pre comprensión antecede, incluso, al texto que se interpreta, y el sentido que a través de las normas jurídicas se expresa, con el propósito de guiar las acciones con arreglo a pautas de corrección, es un sentido previo y reconstituido aun al surgimiento del texto, del enunciado legal que luego, sí, se va a interpretar a partir de esa anterior comprensión. En palabras de Viola, inspiradas en Hruschka, bajo la perspectiva hermenéutica no es un texto el que tiene un sentido, sino un sentido el que tiene uno o más textos. Esto, añade, significa que el derecho, en cuanto sentido específico del obrar humano, precede y confiere significado a los textos,  que  precisamente  por  eso  son  considerados  “jurídicos”.  

Expuesto los modos y las posibilidades para abordar el objeto de estudio del derecho en general desde el punto de vista de las concepciones filosóficas también es necesario  tener en cuenta las características  epistemológicas que debe tener un objeto de estudio para que se considere como tal.

En primer lugar, no todo algo puede ser considerado como objeto de estudio de una determinada disciplina científica, la determinación de ese algo está relacionado muchas veces con las decisiones arbitrarias de una determinada comunidad científica[10] para considerarlo como objeto susceptible de ser abordado desde una postura científica y por la cual adquiere relevancia científica[11]. Sin embargo creemos que también debe reunir otras exigencias para su configuración  que lo haga distinto a cualquier situación problemática que no requiere de un abordaje científico. De tal modo que para nuestro caso mencionaremos tres líneas generales, teniendo en cuenta que no necesariamente para considerarse relevante tienen que configurarse las tres sino alguna de ellas, puesto que la configuración de las tres líneas  resulta siendo en las ciencias sociales un ideal y no una realidad, más si las disciplinas están en construcción como es el caso del derecho educativo.

Las líneas son a criterio de Tamayo las siguientes: a) que el objeto sea importante  de acuerdo al criterio establecido por la comunidad científica. b) que sea susceptible de ser abordado por los “métodos científicos” y c) que satisfaga el criterio elogioso de “ciencia” (que signifique un incremento en el campo del conocimiento y un cambio de concepción de las cosas)[12]

Para nuestro caso, las primeras aproximaciones al análisis del objeto del derecho educativo, parte por entender ese algo que denota la expresión derecho educativo y que se puede deducir de las determinaciones conceptuales o del uso que hasta hoy vienen dándole a la expresión derecho educativo. Como dijera Rolando Tamayo, para referirse al derecho y citando a H.L.Hart. las convenciones que gobierna su uso[13], es decir el uso del vocablo derecho educativo, dentro del campo de los profesionales y académicos relacionados con el mismo.

Así, cuando se dice que derecho educativo es el estudio esencial de la norma educacional, su integración en el sistema y su incumbencia desde el punto de vista propio del derecho, los principios que contiene y la doctrina que le dio origen[14], nos encontramos que la definición aglutina dos aspectos fundamentales. Uno relacionado con el proceso, es decir hace alusión a estudio como tarea de los estudiosos o “científicos”  y el otro aspecto relacionado con el producto que se expresa en la realidad de estudio que se define como “norma educacional, su integración en el sistema, los principios que contiene y la doctrina que lo origina”.

 La definición establecida de derecho educativo, por lo menos desde lo enunciativo afirma la característica de disciplina científica del derecho educativo al reunir  dos elementos: La existencia de una cierta actividad por la que se realiza el estudio, investigación, experimentación, generalización o descripción de algo y, obviamente del mismo algo señalado”[15] que como hemos visto queda determinada por la propia definición.

De otro lado, el autor manifiesta, de modo más específico y aclarativo que los contenidos del derecho educativo están compuestos por lo referente al derecho político educativo (referido a la conformación de la educación pública); el derecho constitucional educativo (que estudia los preceptos contenidos en nuestra ley fundamental) y toda legislación y jurisprudencia nacional escolar); el derecho provincial educativo (abarca las constituciones provinciales, leyes generales de educación, jurisprudencia, y administración provincial); el derecho municipal educativo (el régimen educacional de las municipalidades autónomas); el derecho privado educativo (estudia el derecho desde el enfoque de las normas contenidas en los Códigos: Civil, Comercial, etc.); el derecho laboral docente (estudio de los estatutos y normas administrativa y privadas que rigen la relación contractual con la actividad docente); el derecho internacional educativo (que analiza el derecho comparado educativo y el comunitario).

            Lo dicho por doctor Raúl Soria nos permitiría reorganizar la definición inicial, a tal modo que podríamos manifestar, haciendo una  síntesis que lo que estudia el derecho educativo como el conjunto de normas constitucionales, legales y reglamentarias en materia de educación, las declaraciones, convenios pactos y tratados internacionales referidas a la educación y las relaciones laborales, administrativas y civiles  generadas en el proceso educativo, entre los docentes, alumnos, comunidad y el Estado.

Por su parte el doctor García Leiva plantea también su propio concepto de derecho educativo, aunque de modo aproximativo sujeto a revisión y retroalimentación en los siguientes términos el derecho educativo es el conjunto de normas, principios y conductas que regulan el fenómeno educativo, su organización, su entorno, sus actores, y su inserción en la comunidad para el logro del desarrollo”[16].

En este caso, García Leiva, no señala explícitamente el hecho de que el derecho educativo sea un estudio, es decir la definición no presenta referencias sobre el proceso, el hacer de los científicos o estudiosos; solo refiere al objeto de estudio donde se realizan las investigaciones y a partir de las cuales se crean las teorías que lo sustenta al referirse a las  normas, principios y conductas que regulan el fenómeno educativo, su organización, su entorno, sus actores, y su inserción en la comunidad para el logro del desarrollo”. Sin embargo hay que destacar que más allá de la  “limitación” en el enunciado definitorio el objeto al cual hace referencia  comienza a tener relevancia en la comunidad estudiosa de los temas educativos y  de otro lado no tiene ninguna imposibilidad para que sea abordado por estudios científicos que ayuden a engrandecer el conocimiento en esta parte del derecho.

            De igual modo el  autor,  de manera explicativa hace una referencia respecto a lo que dicha definición contiene en términos de enunciados. Así, dice que cuando se refiere a normas, lo hace lo hace en razón de las fuentes escritas exigibles y coactivas o las que componen el ordenamiento jurídico  o legislación: Constitución, leyes, Decretos y otras, muy cercano a una postura analítica positiva, en cuya idea se puede visualizar una visión externa descriptiva de la norma educativa.   De igual modo manifiesta que con relación a los principios, citando a García Enterría, refiere que éste no solo está formado por normas positivas, sino también por principios generales, que sirven para articular, interpretar y completar esas normas. Cuando se  refiere a las conductas, manifiesta que las mismas son acciones u omisiones, actos, y hechos realizados por los seres humanos, en el actuar cotidiano dentro del campo educativo. Las conductas para él, que pueden ser valiosas o disvaliosas integran repartos de potencia e impotencia, adjudican situaciones de plenitud (derechos) en el primer caso o de obligaciones en el segundo.
           
            Finalmente la inclusión del concepto de organización en esta conceptualización provisional, obedece a que todo el hecho, quehacer o actividad del Derecho y en nuestro caso del Derecho Educativo, se realiza en el ámbito de las organizaciones a nivel macro y micro del sistema educativo.

La definición  de derecho educativo presentada por Elin Arce Gómez a quien hemos citado anteriormente, y establece que el derecho educativo “tiene por objeto  la regulación de la educación  en la sociedad en todas sus manifestaciones: el sistema educativo, los derechos y deberes de sus beneficiarios, derechos y deberes fundamentales de las personas respecto a la educación, en suma el régimen jurídico en una sociedad determinada”[17], y prosigue diciendo que el derecho educativo, desde un punto de vista positivista que es “aquel vigente en la sociedad en un momento determinado, es entonces, el conjunto de normas constitucionales, de tratados internacionales, leyes, decretos, reglamentos, no derogados así como la costumbre imperante[18]
           
            Sin embargo en su obra el autor manifiesta que “en lo que al fenómeno educativo se refiere solo será objeto del derecho aquella parte que signifique relación externa por ejemplo relación recíproca externa entre educador y educando, relaciones entre los educadores, relaciones del educador con la administración[19] de tal modo que con esta precisión queda dado el criterio de definición por el producto construido como campo de estudio.
           
            Haciendo un estudio mucho más pormenorizado del derecho educativo, aunque desde una visión positiva,  manifiesta que  al derecho educativo le corresponde establecer las vías por la que debe encaminarse esa actividad espiritual, de tal modo que el derecho educativo es un instrumento del que dispone la educación  para dar cumplimiento a sus fines. Así, reúne los dos criterios de determinación del objeto de estudio que es la actividad realizada por los estudiosos que es el estudio en sí, y el algo u objeto sobre el que se realiza el estudio y que hemos citado anteriormente.

Creo que las definiciones analizadas y la deducción de los objetos de estudios planteados resultan relevantes para la consolidación del derecho educativo como disciplina científica y que a medida que los estudios se diversifiquen y profundicen se lograra una mayor aceptación en la comunidad científica y se lograra la introducción de métodos científicos, la formación de una sólida teoría así como de un amplio abanico de posibilidades investigativas, en el ámbito de la investigación y de la formación universitaria  tanto del profesorado como de los abogados con interés en los temas del derecho educativo. De igual modo en el ámbito de los investigadores jurídicos y los investigadores de la educación.

Así, creemos, que por hoy existe un vasto campo de estudio, en creciente desarrollo, bajo la denominación de derecho educativo que requiere de mayores y amplios proyectos de investigación desde la óptica del derecho educativo como ciencia. Sin embargo existen  diversos estudios respecto a lo que es el aspecto jurídico de la educación, cuando se aborda el derecho a la educación y las consecuencias de su ejercicio, los sistemas educativos y sus problemáticas, las relación de los servicios educativo con la demanda de los mismos, las relaciones laborales, la constitución y organización de las instituciones educativas, de modo individual y particular por lo que  estamos en el camino de la cientificidad del derecho educativo y debe estar en superación lo que Tamayo denomina el carácter emotivo de la ciencia[20] al traducirse en un intento por considerar a cualquier cosa que está de moda como ciencia con el único propósito darle importancia y respeto, situación que no es el caso del derecho educativo.. 
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[1] PUCP. Epistemología de la Educación, p. 24
[2] BUNGE, Mario (apud. Gómez Dacal, Gonzalo), p. 16.
[3] BARRIGA, Omar y Guillermo Enríquez. La presentación del objeto de estudio. Reflexiones desde la práctica. En revista electrónica Cinta de Moebio, p.1.
[4]  Artículo publicado en la Revista DOXA Nº 26. Cuadernos de filosofía.
[5] GARCIA AMADO, Juan Antonio. Filosofía Hermenéutica y derecho. EN. Revista Electrónica Doxa. Cuadernos de Filosofía, p.47.
[6] Véase lo planteado por Hart al  referirse a la obediencia habitual y a la aceptación de la norma.es decir a los puntos de vista externo e interno del uso de las normas en la obra titulada  Post Scriptum al Concepto del Derecho. Prologada por Tamayo y Salmorano editada por Penélope A. Bulloch y Josep Raz.
[7] El carácter tópico está caracterizado por el intercambio de argumentos entre las partes que pretenden inclinar de su lado la balanza judicial consiste en echar mano de lugares comunes o tópicos, que son todos aquellos argumentos en los que se condensa el saber y las opiniones que en derecho rigen en un lugar y época determinados y que gozan de consenso general o entre especialistas. Los tópicos dependen de su aceptación en una determinada tradición jurídica. Y la contienda, según Viehweg, la ganará en cada caso quien más y mejores tópicos haya sabido manejar y  haya resultado con ello más convincente o persuasivo.
[8] Los autores que aquí podemos clasificar son los que mayores afinidades proclaman con los planteamientos  de la hermenéutica filosófica (Esser, Larenz, Hruschka, Arthur Kaufmann, F.Müller, Viola, Zaccaria...).
[9] VIOLA, Francesco. (Apud. Cáceres, Enrique), p 203
[10]  Véase el concepto de Comunidad científica de Kunt, expuesto en la propuesta del modelo teórico.
[11] TAMAYO Y SALMORAN dice que “Al respecto cabe señalar que para decidir acerca de la relevancia científica de un problema, todavía juega un papel determinante las pautas valorativas que supone el ideal clásico de ciencia” En. La Ciencia y el ideal de la ciencia” p.110.
[12] TAMAYO Y SALMORAN, Rolando. El derecho y la ciencia del derecho. Introducción a las ciencias jurídicas, p. 122.
[13] HART, H.L.A. (apud. Tamayo Salmorano) p.19.
[14] SORIA V, Raúl. Op.Cit., p. 11
[15] TAMAYO Y SALMORAN, Op. Cit., p. 105.
[16] GARCÍA LEYVA. Op.cit, p.42
[17]  ARCE GÓMEZ, Celín. Op.cit., p15
[18]  Ibid., p 18
[19]  Ibid., p.17
[20] TAMAYO Y SALMORANO, Rolando. Op. Cit., p.120